«Учитесь мыслить смолоду» (Ильенков Э.В.)

Приветствую Вас, уважаемые пользователи и гости сайта Cknow.ru!

«Ум» недаром в русском языке происходит от одного корня со словом «умение», «умелец».

Умный человек — это человек, умеющий думать, размышлять, самостоя­тельно судить о вещах, о людях, о событиях, о фактах. Именно судить с точки зрения высших норм и критериев человеческой духовной культуры. Проявлять «силу суждения», как назвал когда-то эту способность Имма­нуил Кант.

Этому, как будто, противоречит общеизвестный факт: мы часто встречаем весьма умных людей, не получив­ших не только высшего, но и среднего образования. Так же не редкостью во все времена, в том числе и в наши, был и остается еще «ученый дурак». Персонаж, каждо­му знакомый. Очевидно и то, что «много знать» — не совсем то же самое, что «уметь мыслить». «Многознание уму не научает» — предупреждал еще на заре филосо­фии Гераклит Темный из древнегреческого города Эфе­са. И был, конечно, абсолютно прав.

Правда, он же сказал и другое: «Много знать дол­жны мудрые мужи», и что без настоящих знаний нет и не может быть настоящей мудрости...

«Ум» («мудрость») — это не «знание» само по себе, не совокупность сведений, заложенных образованием в память, не информация и не совокупность правил со­четания слов со словами, терминов с терминами. Это — умение правильно знаниями распоряжаться, умение соотносить эти знания с фактами и событиями реальной жизни, объективной реальности, и главное — самостоятельно эти знания добывать, пополнять — так из­давна определяет «ум» всякая действительно умная философия. И потому простое усвоение знаний — то бишь их заучивание — вовсе не обязательно ведет к образованию ума, мышления. В состязании на простое заучива­ние сведений самый умный человек не сможет тягаться с самой глупой и несовершенной электронно-вычислительной машиной. Однако именно в этом — его преимущество перед нею,—преимущество наличия ума.

———————

Практически стадия «первоначального очеловечива­ния» слепоглухонемого ребенка выглядит так: взрослый вкладывает в ручонку ребенка ложку, берет эту ручонку в свою умелую руку и начинает совершать ею все необходимые движения, и руководит ею (тут это слово при­ходится понимать вполне буквально, в его первозданном смысле) до тех пор, пока ручонка ребенка, вначале пассивная, как плеть, или даже оказывающая сопротивление «неестественному», биологически совершенно не­лепому способу утоления голода, не начинает обнаруживать робкие и неуклюжие попытки самостоятельно совершать те же движения, как бы «помогая» руке взрослого. Это — труд, требующий от воспитателя не только адского терпения, настойчивости, но — что бесконечно важнее — острейшей внимательности к малей­шему проявлению самостоятельности, к едва заметному намеку на неё со стороны малыша. Как только такой намек появился, сразу же ослабляй, педагог, руководя­щее усилие! И продолжай его ослаблять ровно в той ме­ре, в какой усиливается активность руки малыша! В этом — первая заповедь педагогики «первоначального очеловечивания», имеющая принципиальное значение и — что нетрудно понять — не только для воспитания слепоглухонемого.

Ведь именно тут совершается первый шаг ребенка в царство человеческой культуры — он старается пере­шагнуть ту границу, которая отделяет психический мир животного от психического мира человека. Возникает не что иное, как специфически человеческая форма актив­ности, деятельности, ни в каких генах не записанная. Не задави, не угаси ее! Если ты, не заметив ее, будешь продолжать руководить ребенком с прежней силой и настойчивостью — активность ручонки его ослабнет и угас­нет и тогда уже никакими понуканиями ее не разбудишь вновь, Детская рука снова станет пассивно-послушной, «удоборуководимой», но уже не станет умной, подлинно человеческой рукой, органом разумно целе­направленной предметной деятельности. Значит, и мозг не станет органом управления этой специфически че­ловеческой деятельностью, а стало быть, и органом психики, ибо психика только и возникает как функция предметно-человеческой деятельности. Поэтому неумеренный руководящий нажим взрослого, не считающий­ся с уже возникшей самостоятельностью ребенка, лишь тормозит процесс психического развития, замедляет его и откладывает его начало на более поздние сроки, на другие, более сложные виды деятельности. А это уже само по себе приводит к перекосам в психическом раз­витии, и притом в отношении такого важного его компонента, как формирование воли, то есть практического разума.

Это звучит как педагогическая притча, значение, мо­раль коей выходит далеко за рамки вопроса о воспита­нии слепоглухонемого ребенка. Не слишком ли часто мы, взрослые, продолжаем своими руками делать за ре­бенка и вместо ребенка многое такое, что он уже мог бы делать сам, оставляя его руки и его мозг в бездействии, в праздности? Не запаздываем ли мы то и дело передавать ему из рук в руки все новые и все более сложные виды деятельности, продолжая настойчиво ру­ководить им и тогда, когда это уже излишне и посе­му вредно? Не слишком ли часто мы опасаемся пере­давать ему полную меру ответственности за принятое решение, за предпринятое дело, оправдывая себя тем, что мы сами сделаем все скорее, умнее и лучше, чем это умеет пока он?

А не отсюда ли получаются «удоборуководимые», но безынициативные, пассивно-безвольные и слишком «послушные» люди, как огня боящиеся принимать самостоятельные решения и не умеющие их принимать, тем более — осуществлять? Ведь эти нравственные качества закладываются очень рано, как и им противоположные. Может быть уже там, где двухлетнего человека, способ­ного осуществлять такую невероятно сложную деятель­ность, как речь (!), продолжают кормить с ложки точ­но так же, как и годовалого. Очень может быть.

———————

Представим себе на минуту такую школу поварского искусства, где будущих поваров старательно обучают смакованию и поеданию готовых блюд, но не дают уче­никам даже заглянуть в кухню, где эти блюда приготавливаются.

Удивимся ли мы, если какой-нибудь выпускник такой школы станет добывать понадобившийся ему изюм по­средством выковыривания его из «калорийных булочек»?

А что сказали бы мы об учителе арифметики, кото­рый заставлял бы своих учеников зазубривать наизусть ответы, напечатанные в конце задачника, не показывая им задачек, ответами на которые они являются? Разве смогут они освоить при этом способы решения этих — даже самых нехитрых — задач?

Между тем, мы слишком часто поступаем именно так, преподавая детям (и не только детям) основы современной науки, современных знаний. Мы не даем им заглянуть в «кухню науки», не помогаем им рассмот­реть тот процесс, в ходе которого сырой, еще неперева­ренный и непережеванный материал жизни постепенно превращается в систему «чистых» теоретических абстрак­ций, дефиниций, правил, законов и алгоритмов.

Потом мы удивляемся (или, наоборот, не удивляем­ся, что еще хуже), когда прилежно зазубривший все эти премудрости отличник становится в тупик, едва перед ним возникнет та самая «неумытая и неприкрашенная» действительность, полная трудностей и противоречий, из гущи которой когда-то были извлечены с помощью мышления те самые «чистые истины», которые он зазубрил, не думая, не видя в них никакого реального, предмет­ного смысла.

———————

Культура спора, культура дискуссии, имеющая своей целью выяснение объективной, каждый раз конкрет­ной истины (а другой истины ведь и не бывает) — это очень трудно усваиваемая культура. Она предполагает умение взглянуть на вещи с противоположной точ­ки зрения, привычку спрашивать себя: «А что, если предположить обратное?»

Умение действительно грамотно спорить (а не пре­рекаться!) с другим человеком — с внешним оппонентом, которого ты признаешь равным себе, лежит в основа­нии другого, еще более ценного умения — умения спо­рить с самим собой, т. е. в основании самокритичности мышления.

А самокритичность — это синоним самостоятельности мышления. Без нее твой ум навсегда останется зависи­мым от чужого ума, от ума другого человека, кото­рый стоял бы рядом и нелицеприятно критиковал бы каждую допущенную тобою односторонность взгляда (в философии она называется абстрактностью), твою детскую склонность смотреть на все со своей узкой точ­ки зрения.

Умение постоянно полемизировать с самим собой, без наличия внешнего оппонента, поэтому и является признаком высшей — диалектической — культуры ума. Другого противоядия против субъективно-одностороннего рассмотрения окружащего мира нет. Только обре­тая это умение, ты и научаешься впервые делать сам то, что рано или поздно тебя заставил бы делать другой человек, все другие люди: обратить свое внимание на такие стороны дела, которые тебе представляются ма­ловажными и несущественными.

———————

«Дважды два — четыре»?

Вы уверены, что это — абсолютно-несомненная и бес­спорная истина? Да? — В таком случае из вас никогда не вырастет математик. Вырастет в лучшем случае умелый счетчик-вычислитель — несовершенное подобие при­митивной счетно-вычислительной машины, могущее работать только под присмотром и под руководством настоящего математика, понимающего, что дело обстоит далеко не столь просто.

«Абсолютной и несомненной» эта истина остаётся только до тех пор, пока умножению (сложению) под­вергаются абстрактные единицы (одинаковые значки на бумаге) или «вещи», более или менее на них похо­жие,— палочки, шарики или другие «абсолютно твердые» и непроницаемые друг для друга тела.

Сложите вместе две и две капли воды и вы получите все, что угодно, но не четыре. Может быть, одну каплю, может быть, — сорок четыре брызги. Слейте вместе (в один сосуд) два литра спирта с двумя литрами воды — и вы получите не четыре литра известного напитка, а несколько — увы — меньше...

При сложении (при синтезе) известного числа ато­мов в ядерных реакциях происходит не только уменьше­ние исходного числа атомов, но и так называемый де­фект массы, — уменьшение массы вещества...

Дважды два дадут вам ровно четыре только при том единственном условии, если умножению подвергаются такие частички материи, которые ничуть не изменяются от того, что их подвергают такой операции. Если же умножению подвергаются такие «одинаковые» предме­ты, которые в результате умножения вдруг порождают нечто новое, — предмет, на них непохожий и обладаю­щий новыми свойствами, то вы должны быть готовыми к тому, что цифровой результат такого умножения не совпадет с результатом, рассчитанным по таблице ум­ножения.

———————

И когда вы столкнетесь с такой ситуацией (а рано или поздно вы всегда с нею столкнетесь), что очевид­нейший факт «противоречит» усвоенной вами в школе научной формуле, «опровергает» ее, то не спешите разочаровываться в науке, не торопитесь объявлять на­учную формулу «оторванным от жизни мудрствова­нием», «заблуждением». Заблуждение может таиться совсем не в формуле, а в вашем лишь к ней отношении, в вашем способе ее применения к конкретному случаю.

Когда вы прямо накладываете абстрактную фор­мулу на факт (даже такую бесспорную, как 2x2 = 4), то между ними может возникнуть самое настоящее про­тиворечие, хотя и формула верна, и факт бесспорен. Это лишь просигнализирует вам, что вы далеко не все в этом факте разглядели, и что нужно повнимательнее исследовать этот факт, вместо того, чтобы ругать ни в чем не повинную науку, «абстракцию», в которой вся полнота, этого факта и не была, и не могла быть за­ранее выражена.

———————

Так и получается человек, для которого мир научных понятий — это одно, а мир живой реальной жизни — совсем другое, нечто на него непохожее. Два мира, между которыми нет моста, нет перехода. Он не знает и не ведает, каким образом один мир «превращается» в дру­гой, каким образом из гущи жизни, из брожения «вещей в себе» образуются чистые кристаллы знания, и какого труда это людям стоит.

Знания он получает готовыми, а потому соотносит их с «сырьем», из которого они изготовлены, так же мало, как мало связывает городской ребенок булку, которую он ест, с картиной пахоты или жатвы.

———————

Так что если вы хотите воспитать из человека за­конченного скептика и маловера, то нет для этого более верного способа, чем зазубривание и задалбливание готовых истин, пусть самых верных по существу.

И наоборот, если вы хотите воспитать и из себя и из другого человека не только убежденного в мо­гуществе научного знания, но и умеющего грамотно применять его силу для разрешения реальных задач, реальных проблем, то бишь противоречий реальной жизни, то приучайте и себя и других каждую общую ис­тину постигать в процессе ее рождения, то есть пости­гать ее как содержательный ответ на вопрос, вставший и встающий перед людьми из брожения противоречий живой жизни, как способ умного разрешения этих противоречий (а не как абстрактно-общее выражение того «одинакового», что можно при желании извлечь из массы «сходных» фактов и фактиков).

Приучайте и себя и других каждую общую (абстрак­тную) формулу самостоятельно проверять в столкновении с фактами, ей противоречащими, чтобы учиться и научиться разрешать конфликт между абстрактной истиной и конкретной полнотой фактов действительно умно, то есть всегда в пользу конкретной истины, в пользу научного понимания этих самых фактов, памя­туя, что «абстрактной истины нет, истина всегда конкретна».